¿Qué está ocurriendo a nivel educativo entre las nuevas tecnologías, la cultura escrita y la oralidad? ¿Qué transformaciones están implicadas en la manera en que la tecnología e internet permiten acceder y generar conocimiento? ¿De nuevo hay una vuelta a la preeminencia de la imagen y la oralidad sobre la palabra escrita? Efectivamente, las nuevas tecnologías están centrando a la imagen y a la oralidad como ejes en la distribución de la información, y a su vez, están haciendo de estas el primer canal para acceder al conocimiento, que sólo en la medida en que se hace más especializado integra a la escritura como vía preponderante. En las siguientes líneas esbozaremos de manera sintética esta postura.

Escritura / Imagen

Nuestra escritura, menciona Belén Gache (2005), “está concebida a partir del modelo logocéntrico. Se pretende una mera réplica del lenguaje oral y está basada en una serie de oposiciones como, por ejemplo, la del universo verbal frente al visual”. Este ha sido el punto de inflexión que ha desvinculado imagen y escritura alfabética, pues aunque el alfabeto también es una construcción visual, su razón de ser es la abstracción. El sistema alfabético se basa en una linealidad opuesta a la imagen, concebida más como un suceso holístico o circular que permite demasiadas interpretaciones como para conducirnos a un conocimiento más fiable, conducido. De allí que occidente haya hecho de la cultura escrita el punto de referencia para difundir conocimiento comprobable, direccionado.

Sin embargo, las dudas al respecto de esta perspectiva siempre han estado por ahí. Un caso es el de Fernando Zamora Águila, quien en su obra, Filosofía de la imagen (2008), propone concebir la imagen como un agente que por sí solo constituye una forma de pensamiento: “la visión humana suele llevar implícita la mirada, y por tanto implica la intervención de lo imaginario; asimismo, interesa mostrar cómo ésta es una forma legítima y auténtica de pensar”. Hace de la imagen un elemento epistemológico autónomo, lejos de la dependencia del logocentrismo, el cual propone que para que un pensamiento sea considerado como tal debe estar mediado o formulado exclusivamente a través de la palabra.

Para Zamora, el acto visual no es una recepción pasiva donde sólo se realiza una mímesis mental de las cosas que se observan a modo de una copia figurativa que reproduce mentalmente la información recibida a través de la mirada. En cambio, propone el acto visual como un ejercicio activo, como representación. La visión como actividad no se refiere al proceso fisiológico, fotoquímico o biológico, sino al fenómeno significante, aprendido, determinado psicológica y culturalmente, donde el mirar es agregar a la operación mecánica el aspecto significativo, que es lo que implica la representación.

Esta concepción, es la que aborda también Belén Gache, quien en su exposición sobre la literatura expandida justamente aboga por ampliar la visión logocéntrica que ha prevalecido en occidente. Christian Ferrer (2005) también apela a dicha revisión sobre el conocimiento, su apropiación y difusión. A través de una revisión histórica sobre lo que han representado el arribo de “nuevas tecnologías” en distintas épocas, nos habla de cómo estas siempre han sido interpretadas como hitos de un nuevo camino evolutivo. Y en efecto lo son. Pero Ferrer también nos advierte sobre concebirlas como cambios a rajatabla, separadas unas de otras y neutras en sí mismas.

La crítica que realiza Ferrer también es planteada por Pamela Archanco (2011), quien en su trabajo sobre la lectura escolar y sus prácticas, representaciones y la mediación docente, lanza interrogantes sobre los criterios de validación y legitimación de las diversas fuentes que consulta el alumno. Pone énfasis en cómo la información que los alumnos obtienen de internet (el sitio de donde los alumnos extraen la mayor parte del material para realizar sus trabajos escolares), la conciben como un saber con un alto grado de neutralidad. La intervención docente, señala, reside en promover la desnaturalización de esta concepción y la necesidad de hacer ver al alumno que es un requisito indispensable que contextualicen sociocultural e histórica de lo leen u observan.

La oralidad

La saturación de videos, por ejemplo, como nuevos modos de acceder a conocimiento, no es neutro, está modelando el tiempo que las personas piensan es “suficiente” para informarse de algo. El tiempo para construir saberes se está haciendo cada vez más breve, no sólo fugaz, sino breve. De allí que tenga mayor sentido retomar las críticas que Fernanda Cano (2011) presenta a los modos de leer y escribir, y a la par, de enseñar ambos procesos. El modelo tradicional de escritura concebido en etapas, por medio de un desarrollo lineal (como la escritura alfabética lo es), deja de ser irrefutable. Ella propone que como docentes debemos también modificar nuestra concepción del proceso de planificación, tan mecánico e inflexible que se aleja de lo que los nuevos modos de acceso a la información que están teniendo nuestro estudiantes.

En el caso de los videos, tenemos que ya no se trata sólo de imágenes aisladas, se incorpora un nuevo elemento: la oralidad, tema que Cecilia Bajour (2009) trabaja desde el valor que tienen las prácticas de lectura. Ella nos habla de cómo “oír entre líneas” es un trabajo que lleva tiempo, que se conquista y construye. Y aunque Cecilia se centra en “oír lo que se lee”, podemos apropiarnos de lo que menciona para la forma en que la imagen está fusionándose con la palabra oral y están dejando al margen o como un acompañamiento más a la palabra escrita.

En este sentido, pensar las clases como una construcción en común que se hace entre los alumnos y es dirigida por los docentes, tal como lo propone Nancy Romero (2011), es totalmente congruente con las formas de creación y reproducción del conocimiento actual. La oralidad debe adquirir un valor real en la generación de conocimiento dentro de las escuelas, desde la enseñanza básica hasta los niveles superiores. Digo real porque tanto aquello que los alumnos ven y escuchan a través de videos, películas, documentales e incluso tutoriales, deben comenzar a pensarse como parte de un tejido legítimo de saber. Asimismo, el comentar en clase, la participación oral en las sesiones, las exposiciones de los alumnos, deben observarse como algo significativo para la formación del estudiante. Pensar la oralidad como un complemento de la difusión del saber que está en igualdad de posibilidades que la escritura. Un hecho que la tradición occidental, a partir de Gutenberg y su imprenta, ha soslayado y que apenas comienza a volver a la carga.

En conclusión, el fenómeno que están creando las nuevas tecnologías e internet no significa que hemos “regresado” a un periodo previo a la alfabetización, la cual ha marcado por siglos la producción y acceso al conocimiento en occidente, sino que se trata de un ascenso de la imagen que no elimina a la cultura escrita, sólo está modificando su papel central, posicionándola a modo de acompañamiento. En los ámbitos académicos, la imagen es la primera puerta hacia un conocimiento más sistemático que aún sigue considerando a la cultura escrita –alfabética en específico– como la superior.

La oralidad también regresa a una posición más fuerte que le había sido arrebatada por la escritura. La oratoria en la Grecia Clásica da testimonio de lo que alguna vez fue el medio para el debate y reproducción del saber. Hoy, esa oralidad salpicada de coloquialidad, de tutoriales y youtubers está poniendo en jaque la supremacía que lo contenido en letras había alcanzado desde la era potencializada de Gutenberg. Como docentes y académicos debemos estar conscientes de dichos cambios, no para ponerlos en una balanza tajante de “mejor” o “peor” o “benéficos” o “dañinos”, sino como artificios que se agregan a nuestra historia como civilización sapiente.

Bibliografía

Archanco, P. (2011). Clase 20. Sobre la práctica de la lectura en la escuela: supuestos, continuidades y rupturas. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso virtual, Argentina.

Bajour, C. (2009). Oír entre líneas: el valor de la escucha en las prácticas de lectura. En www.imaginaria.com.ar (Consultado el 28 de octubre 20016).

Cano, F. (2011). Clase 17. Para una reflexión sobre la escritura. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina.

Ferrer, C. (2005). Clase 14. La letra y su molde. Meditaciones sobre lectura, escritura y tecnología. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina.

Gache, B. (2005). Clase 16. Transgresiones y márgenes de la literatura expandida. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina.

Romero, N. (2011). Clase 19. El texto escolar en la escuela actual. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina.

Zamora, F. (2008). Filosofía de la imagen. Lenguaje, imagen y representación, México: ENAP.

(Tomado de Revista Vagabunda MX)